作者：屈塬（西北師范大學教育學院）

　　隨著我國進入高質量發展階段，新時代的教育發展顯現出從“有質量”到“高質量”的轉變。經過多年的不懈努力，我國在教師隊伍建設和促進教師專業發展方面取得了巨大成就，教師專業素養大幅提升。但與此同時，當下教師發展依然存在著不平衡、不充分現象，其專業素養和能力結構還不能很好滿足廣大受教育者的學習發展需求，也不能完全適應教育高質量發展階段的新要求。為此，教師發展理念需要完成從“本質預設”到“行動生成”的時代轉向，關注行動在教師職業獲得感、幸福感與創造力提升等方面的重要價值。

　　所謂“本質預設”的教師發展理念，是指預設一種恒定不變的教師本質，在此規定下，教師發展所需要的優秀素養和特質“化約”為一系列專業指標體系，并通過建立專業標準的方式將上述指標“傳遞”給師范生和新教師，借此培養出合格優秀的教師，而且這是一個一次性完成和被假定完全有效的活動。就教師專業身份的確立來說，其巨大的貢獻和進步是毋庸置疑的。然而，從教師作為整全的人的完整發展這一立場來看，該理念過于強調教師“育人”的工具價值，而忽視“育己”這一關乎教師生命和教育質量的關鍵性問題，教師發展之“成己成人”與“為人為己”的價值統一被打破，具體情境中教師發展的真實需求被忽視。由此出現的嚴重后果便是教師發展主體的旁落，教師發展完全淪為可按照專業技術標準來按部就班進行的過程。對此，教師研究要回到能夠充分彰顯人之存在本真的行動上，深刻揭示出行動與教師發展的邏輯關系，促使教師發展回歸原點。

　　首先，走向行動生成的教師發展充分尊重人的發展邏輯。在行動哲學視域中，行動是人存在的根本方式，人通過行動不斷向外界顯現和敞開自身的存在，也在行動中不斷實現和發展著自我。在行動理論的發展中，政治哲學家漢娜·阿倫特的行動學說為我們理解教師發展提供了新的啟示。在其視野中，行動是唯一無需物的中介而以人與人的直面相對和話語交流為展開方式的活動，具有開端啟新的能力，能夠包容異質性因素，也是人性走向卓越的基本途徑。從邏輯上講，教師發展首先是人的發展問題，這意味著走向行動生成的教師發展首先要明確教師是一個“全人”的概念，歸根結底屬于人的修養和生成問題，指向了教師作為完整的人的整全發展。在此前提下，就教師發展的理想，即“成己與成人”的價值統一來說，通過具體“做人”“做事”的方式，在和他者的溝通對話交流中將自身納入業已形成的社會關系網絡之中，并通過行動不斷豐富自身的社會關系也就成為教師發展的關鍵。這是一個主體間通過深度對話交流走進彼此心靈、建立信任和倫理承諾的過程，需要教師具有傾聽、共情和理解的能力，以高超的溝通交流能力，喚醒和激發起學生生命成長的主動性，在生命的相互砥礪和職業尊嚴的獲得中不斷提升自我發展的境界。

　　其次，行動生成的教師發展能夠確保教師發展的事實主體身份。在阿倫特看來，行動具有開端啟新的能力，其結果的過程性涌現則使得它具有了“誕生性”。具體表現為我們以言說和行動讓自己切入人類世界，這種切入就像人的第二次誕生，在其中我們親自確認和承擔起了最初的身體顯現這一赤裸裸的事實。在行動中，某個新的東西出現了，它完全不能從以前發生的事情中預測出來，這就是開端的本質。而人能夠行動的事實，意味著總是可以從他身上期待未曾預料的事情，他能夠完成不可能的任務。而這一點之所以是可能的，僅僅因為每個人都是獨特的，每個人的誕生都為世界帶來獨一無二的東西。行動的開端啟新能力和誕生性高度體現了人存在的主體性地位以及個體存在的獨一無二性。對教師而言，如果說事實主體身份的確立是其發展的內在動力，那么行動則是其基本方式。體現為教師發展的事實主體身份和自主意識在行動中因他者（包括學生、同事以及其他與自身教育教學相關的人員）的同時在場而得以確立，通過與他者的對話交流，教師個人的教育主張、教育觀念和教育經驗得以傳播，并在傾聽和吸取他者觀點的基礎上獲得了更新與完善的機會。這說明教師發展事實主體身份的確立并不是完全依靠外部嚴密的專業制度設計“被給予”的，而是在其行動中以自主性的覺醒來獲得的。

　　再次，行動是教師走向卓越發展的關鍵。追求卓越是人發展的內在驅動力，促使教師不斷走向卓越是教師發展的目的所在。人自身發展的不可完全預設性和多種可能性意味著沒有任何一種發展模式是普遍適用于所有人的，而結果在自身過程中不斷涌現、實現和具有開端啟新能力的行動則能夠滿足異質性個體的多元化發展需求。同樣，也正是行動主體的異質性和多元性使得它成為個人表達自我意愿以及主體間達成共識的基本途徑，人性在由此構成的公共空間內得以逐步走向卓越。教師的卓越發展同樣在行動中得以逐步實現，缺失行動的教師有可能會依據某種專業標準來達到發展的目標要求，但這種教師發展是否能夠充分展現教師的專業特性和促使教師自身走向卓越是一個有待商榷的問題。面對教育高質量發展的新要求，強烈的生命意識、高超的溝通交往能力、濃郁的人文情懷和卓越的實踐智慧等構成了教育高質量發展階段卓越教師的主要要求。顯然，上述卓越教師的品質并不能完全依據專業化的設計“教給”非卓越的教師，它離不開教師在公共空間內的行動。也唯有通過行動，即和不同主體開展廣泛深入的溝通交流與對話，教師的生命自覺意識、發展的自主性、交往能力以及實踐智慧等才能得到發展。

　　最后，行動是教師應對教育變革的基本方式。教師的行動促使教育發生變革，而教育變革則構成了教師發展的背景。教育變革的非預設性決定了具有開端啟新能力的行動成為教師應對其中新問題的根本方式，它也是教師發展能夠超越平庸化、同質化和技術化的內在依據。隨著教育變革中新問題與新狀況的不斷涌現，涉身其中的教師如何能夠準確把握和識別教育變革中的新問題、新需求，并通過重建能力以更好應對新的教育變革，都極有可能使得優秀教師重新成為“新手”教師。同樣，教育變革中出現的新的教育實踐形態，迫切需要教師形成新的與之對應的專業素養和能力結構，而教師在應對教育變革新問題的過程中，其對教育的認識和實踐在很大程度上超越了完全依靠個人經驗來進行的狀況。他們在機智應對教育變革中出現新問題的智慧性實踐中，對教育實踐問題的敏銳把握和反思性解決，都預示著一種新的具備理論品質的教育實踐形態的出現并進一步促使教育變革的發生。在此過程中，教師以機智行動所表現出來的新的專業特質和品質、新的形象和發展路徑理應成為當下研究探討教師發展的有機構成部分，并要對此予以充分的解釋和說明。因此，如果說如何確認與渴望變革、重新建構和獲得能力是教師發展所要面臨的情境，那么將教育變革和行動引入教師發展，旨在深刻說明教師對自己固有和熟練的教育經驗的改造、新的教育經驗的持續積累，以及新舊經驗的持續性交互作用都是其在應對教育變革的機智行動中實現的，進而能以行動生成的教師發展理念突破以往本質預設的教師專業化發展邏輯。這說明唯有將教師視為教育變革的發動者、參與者和推動者，教師才能夠依據行動來擺脫外在不合理力量的牽絆而成為真正自主和自覺的發展者。

　　總之，教育高質量發展階段的教師研究需要堅持教師發展就是完整的人的整全發展立場，通過對行動內涵的深度挖掘和充分揭示，以行動生成的教師發展理念超越以往本質預設的教師專業化發展邏輯，以推動教師高質量發展來更好應對教育高質量發展階段的新挑戰。